Écrire et évaluer

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Faire écrire au quotidien exige de l’enseignant, je l’ai souvent exprimé ici, des trésors d’ingéniosité pour trouver le temps de le faire sans empiéter sur les autres domaines disciplinaires.

Faire écrire tout en évaluant est donc une piste intéressante. Dans le domaine « Questionner le monde » (dans l’exemple d’aujourd’hui, il s’agit d’une évaluation sur l’histoire de l’écriture), j’ai de plus en plus l’habitude de laisser les élèves produire de l’écrit avec comme seul déclencheur une ou plusieurs images. Pas de questionnaire, pas de QCM, pas de définitions à donner, rien de ce qui fait d’ordinaire une évaluation…

C’est un double pari :

Premier pari : les élèves doivent être en mesure de reformuler par écrit des éléments de la leçon apprise. Leurs compétences rédactionnelles ne doivent pas limiter leur capacité à restituer les connaissances qu’ils ont mémorisées. Sinon, on ne sait plus ce qu’on évalue. Dans le cas d’élèves en grande difficulté, ou à besoins éducatifs particuliers, il faut donc passer par un accompagnement de l’écriture, une aide à la conception et à la production de l’écrit (pouvant aller jusqu’à la dictée à l’adulte), sans que cette aide ne concerne directement les connaissances qu’il fallait apprendre.

Deuxième pari : il faut tout faire pour éviter de mettre les élèves dans une situation qui les conduira à multiplier les erreurs d’orthographe.  Écrire, oui, mais écrire juste du premier coup ! Les élèves ont donc le droit, et même le devoir (!) de consulter tous leurs outils de référence, en particulier le répertoire orthographique qui est central dans ma pratique, pour vérifier l’orthographe des mots les plus courants. Si j’en ai le temps, je signale, en passant dans les rangs, les erreurs à corriger en temps réel. Pour ce qui est des termes plus spécialisés (comme Égyptiens, hiéroglyphes, Phéniciens, qui faisaient partie de la leçon à apprendre), je déroge, en situation d’évaluation, à la règle habituelle : je n’écris pas au tableau les mots absents du répertoire, comme je le fais d’ordinaire. Si je le faisais, il deviendrait très difficile de faire la part entre ce qui a été appris et ce qui a été simplement recopié. Je préviens également les élèves qu’ils ont à apprendre non seulement leur leçon, mais aussi l’orthographe du lexique spécifique qu’elle contient.

La plupart de mes élèves s’en sortent plutôt bien. Ce qui est intéressant, c’est que le degré de liberté accordé leur permet d’inclure des éléments de réponse de plusieurs ordres :

  • éléments directement issus de la leçon du cahier ;
  • éléments plus « anecdotiques » qui ont été mentionnés en classe et qu’ils ont retenus sans qu’on le leur demande 😉 ;
  • éléments plus personnels, par exemple apportés par les parents pendant l’apprentissage de la leçon à la maison.

Selon moi, il n’y a pas de hiérarchie formelle entre ces trois types de savoirs. L’évaluation est faite selon l’échelle du LSU : objectifs d’apprentissage non atteints / partiellement atteints / atteints /dépassés, sans tenir compte de l’orthographe. Rien n’empêche par ailleurs d’évaluer aussi l’orthographe, mais dans ce cas il s’agira d’une évaluation distincte.

Ce dont je suis persuadé, c’est qu’un.e élève progresse et mémorise davantage quand on lui demande de reformuler par écrit des connaissances, en les organisant, en les articulant, en les explicitant. Une simple « régurgitation » de la leçon ne demande pas du tout le même engagement dans la tâche, et les effets sur l’appropriation des connaissances à long terme sont certainement moindres.

Quatre extraits de travaux d’élèves pour illustrer mon propos :

GW1

Cet élève mêle des connaissances générales (importance des échanges commerciaux dans l’origine de l’écriture) et plus anecdotiques (exemple de la vente de moutons, évoqué en classe). Il fait par ailleurs une erreur factuelle : il confond tablette d’argile et papyrus.


 

CCCette élève a inclus des connaissances non mentionnées en classe (la Mésopotamie correspond à l’Irak actuel) … Il m’a fallu aller vérifier !

 


 

NDCette élève restitue assez fidèlement les connaissances de la leçon, de manière  concise et claire. [Il ne s’agit pas d’une phrase apprise par cœur et restituée telle quelle.]

 


 

SCAN_20170611_0005Enfin, voici le cas d’une élève arrivée en cours d’année dans ma classe, qui n’a pas encore acquis les bonnes habitudes orthographiques de ses camarades… Le contenu informatif de son écrit est bon, quoique imprécis et incomplet. Mais elle manifeste une indifférence presque totale à l’orthographe, et les progrès en ce domaine sont lents. D’où l’importance, j’en suis persuadé, d’acquérir de bonnes habitudes le plus tôt possible, en CP, et même dès la GS.

 

 

 

  1. Ayleen & Kyban a dit :

    Merci pour ces articles qui sont toujours riches, notamment parce qu’ils s’appuient sur des exemples concrets ! Ce sont des productions de quels élèves ? quel niveau ? quelle période de l’année ?

    Je tenterai peut-être d’élargir davantage mes questions pour l’année prochaine, histoire de pouvoir avoir ce type de restitutions.

      • Ayleen & Kyban a dit :

        En début d’année, comment se déroulent les évaluations ? Ont-elles le même format mais la quantité de connaissances à restituer serait moindre ? Y a-t-il plus de guidage ?

        Merci de prendre le temps de répondre à mes questions !

        • Merci pour ce commentaire, Ayleen & Kyban.
          Tout d’abord, je souhaite rappeler que ce blog est, au sens propre, un journal de bord dans lequel je consigne des expériences, des réflexions tirées de ma pratique en classe. Donc, par définition, c’est rédigé au jour le jour, un peu foutraque, un peu coq à l’âne… Dans mes ouvrages, et notamment dans les guides pédagogiques, je m’oblige à écrire avec rigueur, exactitude et organisation. Enfin, j’essaie…
          Tout ça pour dire que je n’ai pas réponse à tout, et que les pistes, les démarches que je propose sont là pour être essayées, adaptées, selon la situation de chacun.e, face à une classe donnée, un niveau donné, un contexte donné…
          Ceci dit : oui, il parait logique d’adapter à la fois la quantité de connaissances à restituer et la quantité d’écrit à produire. Une évaluation de ce type, je n’aurais pas pu la proposer en début d’année avec les mêmes CE2. Tout simplement parce que leurs compétences d’écriture, et sans doute aussi leur confiance en eux dans le domaine de l’écriture n’étaient pas encore suffisamment développées.
          Pour ce qui est du guidage, il est nécessaire de le poursuivre aussi longtemps que nécessaire, dans tous les domaines : guidage pour aider à trouver le bon référent, le bon outil, pour mettre sa pensée en mots, puis parvenir à construire des phrases correctes. Dans ma classe, une bonne moitié de mes élèves sont arrivés à un stade où l’autonomie est la règle. Ils n’attendent plus de moi que je les guide pas à pas (et d’ailleurs ne le supporteraient pas !). Cela me laisse le temps de m’occuper des autres.
          Pour finir, en situation d’évaluation, les élèves comprennent très bien pourquoi je ne les aide pas sur les connaissances qu’ils sont supposés avoir acquis, alors que je continue à les aider pour tout ce qui concerne la mise en mots et l’écriture.

  2. Bonjour,
    Je vous juste vous dire que j’adore votre blog et que j’apprends énormément grâce à vous et à vos manuels, guide du maitre, blog, … j’ai transformé ma manière d’enseigner le français grâce à Cléo et je pense que mes élèves s’y retrouvent.
    Merci, merci, merci.
    Sabrelou.