Révolution copernicienne

photo de classe
Source de l’image non identifiée

Je sors d’un atelier d’analyse de pratique avec des professeurs stagiaires en formation initiale à l’ÉSPÉ de la Réunion.

Il y a deux semaines, ils ont mené une séance dans une classe de CE1. La titulaire de la classe  leur avait « commandé » une séance sur l’identification de l’adjectif dans le groupe nominal. Dans ce type de situation, il est toujours difficile de connaitre le contexte dans lequel la séance va être menée. Pourtant, certains indices font penser à une organisation « traditionnelle »  : la séance est prévue pour durer 50 minutes. On ne s’inscrit donc pas dans les orientations des nouveaux programmes qui préconisent, pour le cycle 2, « des séances courtes et fréquentes » plutôt qu’ « une longue séance hebdomadaire ».

Les professeurs stagiaires commencent par une phase d’accroche, consistant à décrire oralement les personnages sur une illustration de photo de classe. Le support est bien choisi, une liste de mots-référents est ensuite proposée, pour étayer le passage à l’écrit.

Certains élèves s’en sortent plutôt bien :

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D’autres s’investissent d’emblée dans l’activité en mode « exercice ». N’ayant apparemment saisi ni la visée ni l’enjeu de l’activité, ils ont une lecture très scolaire de la situation, renforcée peut-être par la consigne écrite.

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Dix minutes environ sont consacrées à cette tâche d’écriture.

Suivent une phase de mise en commun des productions, d’institutionnalisation, puis de construction de la règle… Le rythme, on l’imagine, est très soutenu… Et le temps passe vite, même quand on a 50 minutes devant soi…

« Activités de manipulations de phrases, de tris, de classements débouchant sur la catégorisation de faits de langue et sur le métalangage grammatical, après un temps significatif de familiarisation avec l’objet étudié. » (programmes cycle 2)

Malgré la mise en relief de ce point précis du programme par mes soins lors d’un atelier précédent, les stagiaires peinent à se détacher des vieilles habitudes, des « leçons de grammaire » qu’ils ont eux-mêmes connues lors de leur scolarité.

Phase suivante : une feuille d’exercices et d’activités est distribuée aux élèves. Ils y découvrent trois exercices « classiques » : Entoure l’adjectif et souligne le nom. Relie l’adjectif au nom qu’il qualifie. Complète chaque nom par un adjectif.

Plus une dernière activité, écartée faute de temps, dont je reparlerai dans un instant…

Lors du débrief, je pose cette question aux stagiaires : à quoi étaient  destinés les trois exercices d’entrainement ? La réponse tarde à venir : ben … à identifier l’adjectif… à fixer la leçon…

J’embraie sur une métaphore sportive : à quoi sert l’entrainement quand on pratique le foot, par exemple ? A se préparer au match, à la compétition. Pourquoi en grammaire en irait-il autrement ? Pas d’entrainement à vide, pas d’étude de la langue pour l’étude de la langue ! Avec les nouveaux programmes, l’apprentissage de la grammaire est tout entier mis au service de la lecture mais surtout de l’écriture : la maitrise de la syntaxe et de l’orthographe est orientée, motivée par des besoins réels en écriture.

Lors de cette séance, le temps d’écriture a été limité à une dizaine de minutes, et encore, en introduction à la « leçon » elle-même. Les nouveaux programmes nous invitent à une révolution copernicienne : l’écriture devient centrale, à la fois support et moyen des apprentissages en grammaire / orthographe. Sans doute nous autres formateurs peinons à porter cette révolution en formation initiale…

Et la dernière activité, me direz-vous, celle qui n’a pas eu lieu faute de temps ? Vous l’avez peut-être deviné : Décris un élève de la photo de classe. Lis ton texte à un camarade pour qu’il essaie de deviner de qui il s’agit.

Cette phase aurait pu constituer le pivot de la séance : on écrit, on se pose des questions d’accord, on manipule noms, adjectifs et groupes nominaux. L’enseignant fournit non seulement les listes de noms et d’adjectifs, mais encore, pourquoi pas, des structures pour déclencher l’écriture :

Devine qui je vais décrire  / Ce garçon porte… / Cette fille porte… / C’est un garçon qui … /  etc.

Et si l’on n’a pas produit un texte parfait du premier coup, c’est tout à fait normal. On le corrige, on essaie de décrire un autre personnage, puis un autre. Mais pas le même jour, pas lors de la même séance ! On y revient, deux, trois, quatre fois, en essayant de faire vivre au quotidien cette orientation majeure des programmes : « l’écriture doit devenir l’ordinaire de l’écolier ».

Et, chemin faisant, on introduit les mots de la grammaire, les notions d’accord, patiemment, à petites touches, et au fur et à mesure des besoins des élèves. Si l’on propose une institutionnalisation, elle viendra à son heure, quand la classe aura eu le temps de murir et d’approfondir sa réflexion sur ses concepts très ardus pour des p’tites têtes de 7 ans !

Les élèves, authentiquement investis des enjeux de leur propre activité, tenant de mieux en mieux compte des contraintes orthographiques (en particulier ici  d’accord entre le nom et l’adjectif), connaitront alors la joie d’apprendre, la récompense de leurs efforts, la satisfaction d’avoir compris, le plaisir irremplaçable d’avoir réussi.

« Deux éléments sont particulièrement importants pour permettre aux élèves de progresser : la répétition, la régularité, voire la ritualisation d’activités langagières d’une part, la clarification des objets d’apprentissage et des enjeux cognitifs des tâches afin qu’ils se représentent ce qui est attendu d’eux d’autre part. » (Progs. cycle 2)

Allez, cette séance (ou plus exactement cette séquence, car elle va nous occuper un certain temps !), on se la refait ?

PS :  Un grand merci aux professeurs stagiaires qui ont participé à l’élaboration de cette séance. Ici, bien entendu, nulle intention de les critiquer… Le formateur que je suis en a appris autant qu’eux, sinon plus qu’eux, lors de cet atelier ! C’est l’objet même de la publication de ce billet.

 

 

 

 

  1. Ici une fan aixoise, de Savoie. Toujours fan du Cléo CM1 (ancienne édition, pas encore suffisamment amortie pour acheter la toute dernière édition). J’avais utilisé le manuel en fin d’année scolaire dernière, et cette année je me suis lancée complètement, dès le début d’année, car j’aime beaucoup les contenus et les approches. Cependant, je trouve la méthode trop  »riche », le temps à y consacrer est trop important. Je pense que c’est un super outil pour prendre conscience de certains phénomènes de la langue française et pour s’imprégner. Mais trop riche, trop dense.
    Je me permets d’émettre deux ou réflexions.
    Certaines situations de recherche ‘’pour commencer’’ sont-elles utiles ? Les enfants savent déjà beaucoup de choses. Et pourquoi faire ‘’tout un plat’’ de certaines notions, alors qu’il vaudrait peut-être mieux donner certaines habitudes aux enfants ? Par exemple, plutôt que de faire ‘’une leçon’’ sur les synonymes, ne serait-ce pas plus intéressant de faire régulièrement chercher des synonymes par les enfants à l’occasion de ‘’toilettages’’ de textes d’élèves ? Et en même temps, pour faire du 2 en 1 et gagner un temps très précieux, on distinguerait ce qui est correct et ce qui est familier (niveaux de langue) ? Je pense qu’on ‘’décentre’’ l’attention de l’enfant sur des contenus extérieurs à eux en voulant introduire des ‘’leçons’’, alors qu’il serait plus productif de faire le maximum d’enseignement à partir des écrits des élèves, en faisant des va-et-vient entre textes des élèves et textes littéraires, pour comparer.
    Pour l’introduction de l’accord nom-adjectif, moi qui ai des CM1, je me dis que tout de même, ça fait quelques temps que mes élèves ont abordé la notion… De plus, en début d’année, en leur fournissant le répertoire orthographique Cléo, je leur parle déjà de la notion d’accord de l’adjectif puisqu’elle est présente dans la section ‘’adjectifs’’ (ils sont déclinés des 4 façons possibles, genre combiné au nombre). C’est aussi une notion qu’ils ont déjà pour le féminin : à l’oral, ils disent ‘’la voiture est belle’’, pas ‘’la voiture est beau’’. Ne suffirait-il pas, au niveau CM1, de faire écrire directement les enfants (écrire son portrait par exemple, décrire un lieu…etc) et de partir de là pour voir qui a besoin de la leçon ‘’J’accorde l’adjectif qualificatif avec le nom’’ ? Coupler ces ‘’activités décrochées’’ avec des jeux qui permettent les automatisations ? Et utiliser un peu moins le manuel Cléo et faire plus d’ateliers d’écriture ?

    • Tout à fait d’accord avec l’esprit de votre message. La nouvelle édition, conformément aux nouveaux programmes, a réduit le temps consacré à l’étude de la langue pour augmenter celui consacré à l’écriture sous toutes ses formes.
      L’ancienne édition se conformait, bon gré mal gré, aux programmes 2008…
      Pour autant, des temps où l’on structure, où l’on explicite, où l’on institutionnalise, sont nécessaires. Faute de quoi seuls les élèves les plus performants relieront des savoirs partiels et souvent épars pour les transformer en connaissances solides, elles-mêmes à l’origine de compétences automatisées.

  2. Catherine Communiau a dit :

    Bonjour Antoine. J’ai longtemps cherché un manuel pour des élèves d’IME en apprentissage de la lecture. Je trouve votre méthode très intéressante (que je vais l’appliquer dès la rentrée) pour les élèves lecteurs mais qui ont beaucoup de mal à construire les notions abstraites d’étude de la langue. Ce qui est drôle est que j’avais commandé le manuel cp/ce1 pour les non lecteurs (capables d’identifier des syllabes simples avec plus ou moins de facilité). Je me servirai de votre manuel pour ces élèves à partir de plusieurs séances d’entraînements basées sur des mots ou phrases très simples. J’aime votre méthode parce qu’elle est construite sur des scènes/phrases/ textes qui ont un sens (et non comme on peut le voir trop souvent dans des manuels pour « élèves à besoins particuliers » basées sur des méthodes syllabiques avec des « textes » sans aucun sens construits à partir d’un son). De plus, je pense que les contextes peuvent intéresser ces élèves. En effet, j’utilisais une autre méthode de lecture (de chez Retz également) que j’apprécie beaucoup pour son approche par l’album et sa construction didactique incluant l’étude de la langue, le phrase, le texte. Elle avait le seul désavantage de partir d’histoires trop enfantines pour certains de mes élèves.
    Aussi, j’aimerais vous poser la question de savoir si vous envisagez de construire quelque chose pour les élèves en grosses difficultés de lecture qui ont atteint l’âge de l’adolescence (ou peut être connaîtriez-vous des pistes à exploiter).
    Je vous remercie.

    • Bonjour Catherine,
      on me pose quelquefois la question de supports adaptés aux adolescents à besoins éducatifs particuliers. Nous sommes en réflexion actuellement sur ce sujet (voir http://blogs.editions-retz.com/antoine-fetet/enquete-cleo-eleves-a-besoins-educatifs-particuliers-lanalyse-reponses-852.html ).
      Une piste serait de partir des structures et formats d’activités tels qu’ils existent dans les fichiers et manuels Cléo et de les adapter selon des thématiques et des centres d’intérêt d’élèves plus âgés. Je n’ai malheureusement pas le temps de travailler dans ce sens pour l’instant, mais l’idée est dans l’air… Si quelques collègues souhaitent s’y essayer, je les accompagnerai volontiers dans la mesure du temps disponible.
      Cordialement, AFetet