Apprentissage massé, distribué, atomisé…

Je suis en pleine découverte du monde étrange et fascinant de Twitter… Au fil des jours, on se trouve sollicité par d’intéressantes discussions (qu’on a soi-même initiées, ou auxquelles on a eu envie d’ajouter son grain de sel) et le sentiment d’appartenir à une communauté ouverte et stimulante est plus fort que sur Facebook, c’est en tout cas mon impression. Mais bon, je suis en train de vous dire ce que vous savez sans doute déjà  !

Depuis quelques jours, une discussion autour des concepts d’apprentissage massé / distribué a attiré mon attention. Elle m’a remis en mémoire un échange de courriels en 2007 avec André Ouzoulias, où j’avais utilisé pour la première fois l’expression “apprentissage atomisé”.

Ce matin, au réveil ou presque, Benoit Wautelet m’envoie ce clin d’œil :

Et si un article de blogue s’imposait sur ce sujet ? 😉  Notre petite communauté ne vous en voudrait pas !

Auquel je réponds aussitôt :

Il s’impose, reste à trouver le temps de le rédiger 😉 Pas facile en cette fin d’année…

Et voici que par hasard, en pleine relecture finale du guide pédagogique CLÉO CE1, je tombe sur ce chapitre qui apportera quelques éléments complémentaires, un peu difficiles à condenser en un tweet ou deux ! Le hasard fait souvent bien les choses…

Pourquoi, dans CLÉO, les séances consacrées à une même notion sont-elles systématiquement espacées dans le temps ?

Bien souvent, les élèves sont soumis à un apprentissage « atomisé » : les connaissances, morcelées à l’excès, leur sont présentées jour après jour et défilent à trop grande vitesse. À peine ont-ils le temps de se saisir des savoirs et savoir-faire en jeu qu’on est déjà passé à la notion suivante. Chaque jour, une nouvelle leçon, une nouvelle page de manuel tournée… Si cette manière de faire peut à la rigueur convenir aux élèves les mieux adaptés à l’école, elle a des effets désastreux sur les plus fragiles qui s’essoufflent à essayer de suivre le rythme, qui peinent à faire des liens entre les divers savoirs, qui finalement se désinvestissent d’un apprentissage sans cohérence ni continuité à leurs yeux. Prenons l’exemple d’une compétence essentielle comme la reconnaissance du verbe. Si, le jour de la « leçon », certains élèves n’ont pas compris comment s’y prendre, quand auront-ils une autre chance de le faire ? Si d’autres, bien qu’ayant compris, n’ont pas l’occasion de s’entrainer suffisamment pour assoir la compétence, que va-t-elle devenir ?

C.L.É.O. privilégie le principe de la réitération des entrainements sur une période longue. Plus précisément, le choix a été fait de s’éloigner résolument de la succession des traditionnelles « leçons », suivies de leurs exercices d’application. Dans C.L.É.O., le chantier ouvert à la première séance sera repris quelques jours plus tard, puis la semaine suivante, etc., avec la volonté de créer un « espace de sécurité » pour les élèves, favorable aux apprentissages : « Vous n’y arrivez pas encore bien, mais c’est normal, c’est plutôt difficile de reconnaitre le verbe, on y travaillera encore, et petit à petit, vous y arriverez. » Ce faisant, on met en place les conditions pour qu’un double mouvement se produise : la compréhension de plus en plus fine des notions en jeu, et l’automatisation des procédures. La réitération des séances d’entrainement permet de mieux assurer la maitrise progressive des apprentissages :

Nous recommandons, dans la mesure du possible, une programmation qui permette d’espacer progressivement les séances consacrées à une même notion. Par exemple : première séance le jour J, puis à J + 3, J + 7, J + 14, etc.

De cette manière, on consacre d’abord un temps significatif, sur une période courte, à la phase de découverte et d’installation d’une procédure nouvelle, puis on favorise la mémorisation et l’entretien de la compétence sur une durée plus longue.

Extrait du guide pédagogique CLEO CE1, très prochainement en ligne sur le site compagnon cleofrancais.fr.