Do you read English ?

Nous avons vu dans l’article précédent (L’œuf et la poule) que la question de la place faite à la conscience phonémique (c’est-à-dire la capacité à discriminer et à manipuler les sons de la langue isolément les uns des autres) n’est pas une question simple. D’autant qu’elle est souvent obscurcie par des différences souvent mal perçues entre les didactiques de l’anglais et du français.

Ce que les Anglo-Saxons appellent phonics correspond peu ou prou à l’apprentissage du principe alphabétique. Pourtant, on donne souvent un autre sens à ce mot… On peut lire par exemple sur wikipedia la phrase suivante :

There has been a strong debate in France on the teaching of phonics (« méthode syllabique ») versus whole language (« méthode globale »). [Il y a eu en France un débat vigoureux entre les tenants de la méthode syllabique et de la méthode globale]

Il me semble inadéquat de traduire « phonics » par « méthode syllabique ».  La méthode syllabique repose sur la fusion de phonèmes en syllabes, puis sur la fusion de syllabes pour former des mots. C’est une pyramide à trois étages. En anglais, il y a une différence décisive : la plupart des mots appris en première année sont des monosyllabes. La problématique de la segmentation en syllabes de mots composés de deux, trois, quatre syllabes ou plus est pratiquement absente pour les lecteurs débutants. Observez par exemple cette fiche d’activité, qui entraine la distinction entre F et D en position initiale :

Dans cet autre exemple tiré d’un cahier d’exercices, tous les mots lus ou écrits sont également des monosyllabes :

Même constat dans ce petit livre documentaire destiné aux lecteurs débutants :

Rien de semblable en français. D’abord, pour une raison toute simple : les mots monosyllabiques sont rares. Il est quasiment impossible de rédiger un texte composé uniquement de monosyllabes, sauf à s’imposer une contrainte oulipienne !

Il y a sans doute une raison stylistique à cela : la prosodie du français s’accommode mal d’une succession de monosyllabes, alors qu’elle est courante en anglais.

Mais revenons à nos apprentis lecteurs.

Dès le début du CP, les petits francophones doivent segmenter et déchiffre des mots longs, et gérer une tâche complexe.

Par exemple, observez ces extraits d’un manuel de CP, en début d’année :

Oui vraiment, les monosyllabes sont denrée rare en français ; les élèves sont donc confrontés d’emblée à des mots bi- et trisyllabiques. De ce fait, les stratégies de segmentation syllabique sont beaucoup plus déterminantes qu’en anglais, dès le tout début de l’apprentissage. D’ailleurs, il faut savoir que beaucoup d’anglophones adultes sont peu surs d’eux quand il s’agit de segmenter (ou même de prononcer) des mots longs, ou peu courants. Observez par exemple cet extrait de dictionnaire en ligne qui précise la segmentation syllabique à l’écrit comme à l’oral :

Le dictionnaire Larousse en ligne ne se donne pas cette peine :

En français, la prononciation de cet adjectif est entièrement prévisible pour tout lecteur francophone, et même pour tout·e étudiant·e allophone ayant acquis les correspondances graphophonologiques régulières du français.

Cela a bien sûr des conséquences sur la didactique de l’entrée dans l’écrit en anglais : les démarches couramment utilisées focalisent presque exclusivement sur les rapports entre les lettres et les sons, faisant quasiment l’impasse sur l’organisation syllabique des mots.

Je souhaite insister ici sur une autre différence fondamentale entre l’anglais et le français : le degré de cohérence et de régularité des correspondances graphophonologiques ; l’anglais est beaucoup moins prévisible que le français, c’est même la langue alphabétique la moins régulière de ce point de vue !

Exemple bien connu : la suite de lettres ough qui peut se prononcer de sept façons différentes : through [u:] / thought [ɔ:] / enough [ʌf] /  cough [ɒf] / thorough [ə] / plough [aʊ] / though [əʊ]

Sans aller jusqu’à cet extrême, les apprentis lecteurs sont confrontés, dans des mots très courants, à des variations des rapports graphophonologiques que n’explique aucune règle simple : to live [lɪv] / a live performance [laɪv] – bear [eə] head [e] heat [i:] great [eɪ] pearl [ɜ:]. Les élèves ne peuvent se fier à des rapports stables entre lettres et sons, et doivent donc développer des aptitudes alternatives, de nature analogique, afin de mémoriser des séries de mots se prononçant avec le même son. L’étude des rapports entre les graphèmes et les phonèmes est donc moins « rentable » qu’en français. Dans notre langue, en effet,  la plupart des mots (c’est encore plus vrai en contexte scolaire) peuvent être décodés au moyen des correspondances graphophonologiques régulières.

Résumons-nous :  deux paramètres essentiels (longueur moyenne des mots plus importante en français ; régularité plus importante des relations entre les sons et les lettres) incitent à militer pour une démarche mettant résolument l’accent sur la segmentation syllabique lors de l’apprentissage du français écrit. Les recommandations propres à notre langue ne sauraient être un calque de celles données pour l’anglais.

Conscience phonémique et  prédictions de réussite …

Là où ça se corse, et là où la conscience phonémique prend une importance considérable dans la recherche anglo-saxonne, c’est qu’elle est mise en avant de manière très insistante, car faisant partie des prédicteurs de réussite privilégiés dans l’apprentissage de la lecture.

Cependant, la plupart des études, qu’elles viennent du monde francophone ou anglophone établissent plus souvent une corrélation (deux données distinctes sont statistiquement liées) qu’une causalité (la deuxième donnée est la résultante de la première). Nous manquons encore d’études évaluant précisément le rôle et l’importance de la conscience phonologique au niveau de la syllabe dans l’acquisition du français. Le modèle DIAMS¹ fait l’hypothèse qu’il existe un « pont syllabique » entre syllabes orales et syllabes écrites. Cette attention spécifique aux liens entre forme orale et forme écrite des syllabes de base permettrait à davantage d’enfants de « percer le code » alphabétique, de manière plus progressive.  À cet égard, nous irons voir dans un prochain article ce que l’apprentissage du coréen peut nous enseigner …

En résumé, les pratiques actuelles dans le monde francophone s’appuient massivement sur des recommandations qui nous viennent du monde anglophone, en particulier des États-Unis. Tout porte à croire que les spécificités du français écrit appellent des stratégies d’apprentissage parfois différentes de celles de l’anglais.

Il faut en outre garder à l’esprit que si des aptitudes de conscience phonémique sont fortement corrélées à une entrée facilitée dans la lecture, rien ne prouve qu’en faisant le forcing sur la conscience phonémique auprès d’élèves qui n’y sont pas prêt·e·s, on augmentera leurs chances de réussir leur entrée en lecture-écriture.

Alors, pour clore la question de l’article précédent, qui de l’œuf ou de la poule, finalement ? Il semble que conscience phonémique et apprentissage de la lecture s’étayent mutuellement, dans un cercle vertueux : les premiers apprentissages sur le fonctionnement de l’écrit accélèrent les compétences de conscience phonémique, qui en retour facilitent et renforcent les compétences de lecture/écriture.

A demain pour la suite de la réflexion !

Aller à : Le problème avec les phonèmes

¹ DIAMS : Developmental Interactive Activation Model with Syllables. Pour davantage de précisions, lire : N. Doignon-Camus et D. Zagar, L’apprentissage de la langue écrite – Les enfants apprentis lecteurs perçoivent-ils la syllabe à l’écrit : Le modèle DIAMS, Presses universitaires de Rennes, 2009 [retour]